Особенности профессионального становления студентов непедагогических специальностей. Профессиональное становление Стадии профессионального становления

«За время спецкурса я научилась больше ценить и понимать людей, научилась быть добрее, перестала бояться общения с другими людьми, обрела душевный покой...» (Светлана С.).

«Профессия психолога раскрылась передо мной, как на ладони. Я теперь знаю, что я МОГУ и ХОЧУ (выделено автором - Л.К.) помогать другим людям обрести то счастье, которое смогла обрести я» (Татьяна П.).

Предложенная система работы по формированию профессиональной и личностной идентичности студентов-психологов показала ее высокую целесообразность, что позволяет рекомендовать ее внедрение в практику обучения студентов-психологов для повышения личностных и профессиональных качеств студентов-психологов и повышения эффективности их профессиональной подготовки.

Результаты проведенного исследования диктуют настоятельную необходимость создания в вузе психологической службы, главными задачами которой могли бы стать помощь студентам в скорейшей адаптации к новым условиям жизни и учебы, помощь в преодолении личностных и психосоматических проблем; индивидуальные профессиональные консультации и оптимизация условий профессионального выбора; помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общении с преподавателями.

1. Зейер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М., 2003.

2. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. - М., 2003.

3. Идентичность: Хрестоматия/ Сост. Л.Б. Шнейдер. -М., 2003.

4. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации// Вопросы психологии. - 1997. - №2.

Лисова Е.Н.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Особенности профессионального становления студентов-психологов определяются спецификой профессиональной психологической подготовки. Работа будущего специалиста-психолога требует многочисленных и многосторонних знаний о человеке , предполагающих разные научные объяснения одних и тех же психологических явлений , выходящих за пределы общенаучной логики. Субъектная отнесенность получаемых знаний при этом очень высока, так как студент-психолог может отнести их как к другому человеку, так и к собственной личности. . Психолог уже в период обучения в вузе сориентирован на взаимодейтсвие с другими [Там же], опробует разработанные в психологии технологии его осуществления. Однако в силу особенностей теоретического компонента подготовки, динамичности и вариа-

бельности социального контекста, в котором происходит общение и взаимо-дейтсвие с клиентом, студент-психолог сталкивается с тем, что: 1) стандартной, «готовой» технологии взаимодействия не существует, а она должна быть выстроена по мере приобретения опыта на основе теоретических разработок и собственной интуиции; 2) непосредственное применение большей части полученных знаний, умений и навыков возможно только в ситуации профессионального общения и ограничено вне профессиональной сферы жизнедеятельности.

Особое своеобразие подготовке студентов придает то, что на личность психолога оказывает огромное влияние коммуникация в ситуации «психолог-клиент», независимо от того реальная эта ситуация или проигрываемая на практическом занятии. Такое влияние связано с процессом отражения себя в другом, возможностью увидеть себя глазами другого человека, с постепенным куммулятивным образованием личности как социального качества на основе получаемой информации. В период обучения в вузе у психологов повышаются показатели общительности, экспрессивности и ряд других, студенты приобретают опыт в общении, который компенсирует скрытность и обособленность во внешних проявлениях .

Многие исследователи отмечают сложный, противоречивый характер профессионального становления психологов в период обучения в вузе. Для систематизации трудностей профессионального становления студентов-психологов можно опереться на структуру их профессионализма : когнитивный, самооценочный, житейский компоненты и компонент профессионального опыта. В содержании когнитивного компонента к таким трудностям можно отнести: 1) разрывы в представлениях о теориях и смешение теоретических концептов различных психологических подходов , отсутствие целостной системы специальной научной терминологии ; 2) неразвитость профессионального мышления ; 3) неадекватное смыслу профессии понимание миссии психолога ; 4) образ клиента или не соответствует смыслу профессии [Там же], или при всей его сложности и детализиро-ванности содержит немалые вкрапления житейских наблюдений . Внутри самооценочного компонента: 1) чувство неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия своего «Я» профессии ; 2) зависимость от мнения преподавателя . В содержании житейского компонента: ориентированность в большей мере на эмоционально-личностное взаимодействие, а не на общение в пространстве будущей профессии . Внутри компонента «практический опыт»: 1) затруднения в выборе своей профессиональной линии, психологической парадигмы, собственного стиля работы ; 2) узость практических психологических умений и навыков.

Указанные трудности определяют противоречия профессионального становления студентов-психологов:1) связанное с содержанием когнитивного и самооценочного компонентов - между нереалистическими представлениями о будущей профессиональной деятельности и интересом к занятию психологией ; между компетентностью студентов и непризнанием ими

себя профессионалами ; 2) обусловленное содержанием когнитивного и житейского компонентов - профессия психолога привлекает возможностью разрешения собственных проблем, а высшее психологическое образование не выполняет психотерапевтической функции; 3) возникающие между когнитивным компонентом и компонентом практического опыта: студенты определяют психологию как фундаментальную науку, но ориентируются на сферу практической психологической деятельности ; стремятся заниматься психологией, но не знают спроса на психологические услуги, испытывают трудности в ходе поиска работы по специальности ; 4) между содержанием самооценочного компонента и компонента «практический опыт» - у студентов присутствует мотивация к занятию психологической деятельностью, но при этом достижение собственного профессионализма считается очень отдаленной перспективой ; 5) в содержании самооценочного, житейского компонентов и компонента «практический опыт» - выбор профессии психолога осуществляют люди с психологическими проблемами, а по окончании вуза должен сформироваться специалист без психологических, субъективных трудностей.

Причины сложного, противоречивого характера профессионального становления студентов-психологов коренятся как во внешней среде, так и во внутреннем плане личности как субъекта профессионального становления. Анализ исследований, так или иначе затрагивающих внутренние переменные показывает, что именно последние определяют переживания студентами-психологами дисгармоничности противоречивости, трудности в общении с окружающими, в том числе близкими людьми, чо в свою очередь не может не сказаться на процессе профессионального становления в период обучения в вузе.

На первых курсах представления об учебе и профессии не взаимосвязаны между собой. Образ профессионала размыт, ориентирован не внешнюю оценку детяельности, наполнен сочетаниями знаний с качествами, обеспечивающими процесс обретения знаний . Студенты, согласно имеющимся у нас данным собственного исследования, рассматривают профессиональную самореализацию психолога как изменение, совершенствование себя и других людей в процессе психологического воздействия. Это обусловлено тем, что они ориентированы преимущественно на мифологизированнные представления о психологии и психологах, на активное «внесение психологии в жизнь» . Такой подход сопровождается в целом завышенной самооценкой своих профессиональных умений , хотя при этом образ «Я» далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания .

Второкурсниками осуществляется переосмысление своих профессиональных намерений, что говорит о ситуации деструкции ожиданий по отношению к себе и профессии . По нашим данным, профессиональная самореализация психолога видится студентам 2-3 курса уже не как воздействие, а как взаимодействие с другими людьми посредством определенных психологических знаний, умений и навыков. Ими утверждается, что только в случае,

если психолог принимает себя, то им может быть оказана психологическая помощь клиенту. Однако идеал психолога все еще состоит в «управлении собой» . По всей видимости, отказ от манипулятивного, «воздействующего» подхода по отношению к клиенту происходит раньше, чем по отношению к себе, что мы можем трактовать, как: 1) конкретизацию общей закономерности становления сначала представлений о других, а потом уже о себе; 2) большую значимость мотива помощи себе как основания выбора и утверждения в профессии психолога, который, не найдя полного удовлетворения, вытесняется, престает быть осознаваемым.

К переходу на старшие курсы происходит согласование представлений об учебе и о профессии, осознание собственной роли в приобретении профессиональных умений и построении будущего . Более значимыми становятся качества, характеризующие практический аспект деятельности, взаимодействие с клиентом . По нашим данным, профессиональная самореализация видится студентам 4-5 курсов как воплощение себя в профессии, личностный и профессиональный рост в процессе решения целей и задач, отвечающих ка личным интересам, так и социальной функции профессии. Образ профессионала становится реальным и достижимым, в большей степени ориентированным на личность психолога [Там же]. Однако студенты 5-го курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой и значимо отличаются от профессионально-успешных психологов по мотивационным, интеллектуальным и личностным характеристикам .

Сложный, противоречивый характер профессионального становления студентов-психологов является как основой профессионального развития, так и угрожает стабильности системы профессионального становления, как в ходе самого обучения в вузе, так и после него (в форме профессиональных деструкций и пр.). При этом дестабилизирующая роль обозначенных противоречий требует как осмысления, так и практических действий по их преодолению, выделения путей грамотной психолого-педагогической реализации этих действий.

Список использованных источников

1. Белобрыкина О. А. Проблема профессиональной готовности специалистов психологического профиля// Ежегод. Рос. психол. общ-ва: Материалы 3-го Всерос. съезда психологов 25-28 июня 2003 года. В 8 т. - Т. 1. - С. 395-399.

2. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Екатеринбург, 2004. - 26 с.

3. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. - Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. - М., 1997. - 189 с.

4. Букина А. А. Динамики внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе. - Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. - Ставрополь, 2005. -175 с.

5. Варфоломеева Т.П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. - Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.05. - Самара, 2004. - 230 с.

6. Гаврилова И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения - Дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2004. -184 с.

7. Григорович Л. А. Введение в профессию «психолого»: учеб. пособ. - М.: Гарда-рика, 2004. - 192 с.

8. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Краснодар, 2003. - 17 с.

9. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов// Вопр. психологии. - 1999. - № 2. - С. 42-49.

10. Корчалова Н.Д. Проблемы университетского психологического образования в представлении студентов// Вузовская школа, промышленность, международное сотрудничество. Материалы 2-й междунар. научно-практ. конф. В 2-х частях. - Ч. 2. - Минс: БГУ, 1998. - С. 9-11.

11. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2000. - № 1. - С. 48-56.

12. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2001. - № 4. - С. 57-66.

13. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности// Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2002. - №

14. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов. - Автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 2004. - 24 с.

15. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов// Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2005. № 2. - С. 7-17.

Маслаков С. И.

ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В НАЧАЛЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воронежский экономико-правовой институт

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили изменения всей системы образования, и особенно, профессионального образования. Перемены в образовательной сфере поставили на повестку дня н6овые многочисленные проблемы, связанные с качественной подготовкой специалистов с педагогическим образованием и обретением ими необходимых профессионально значимых качеств и развитием ценностей профессионального плана.

Педагог, включенный в систему высшего образования, уже в первый год работы сталкивается с необходимостью адаптации к условиям профессии. В связи с этим, интересным представляется проследить, насколько быстро перестраивается ценностная система педагога к условиям педагогической деятельности (если есть изменения, то какие и являются ли они значимыми).

Затрагивая проблему ценностных ориентаций, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью рассмотрения проблемы личности. Следует отметить, что в настоящее время существует множество различных теорий и объяснений такого феномена как личность. Для нас наиболее важным выступают

Теоретической основой концепции профессионального становления: исследования К.С.Абульхановой-Славской Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. А.А.Бодалева, Ю.М.Забродина Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, С.Н.Чистяковой.

положения:

Профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;

Ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;

Процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;

Профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации.

Индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и не нормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечения ми человека;

Знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.

Понятие профессиональное становление личности -процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

- Профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала мя достижения вершин профессионализма.

Профессиональное становление представляет собой динамический процесс «формообразования» личности, адекватной деятельности, который предусматривает формирование профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности.

Переход от одной стадии становления к другой инициируется; изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности,- что приводит к - профессиональному развитию личности кризису ее психологической организации, формированию новой целостности, сменяющейся дезорганизацией и последующим установлением качественно нового уровня функционирования центром которого становятся профессионально обусловленные психологические новообразования.

Профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной - компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально- значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей веду щей деятельностью.

Процесс профессионального становления опосредован профессионально значимыми видами деятельности и социальной ситуацией. динамика профессионального становления подчинена общим закономерностям психического развития: преемственности, гетерохронность, единству сознания и деятельности.

Действенность профессионального становления личности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии; профессионального отбора оптантов, имеющих интерес и склонность к профессии, формирования у них профессиональной направленности, придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; последовательного освоения специалистом и профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности.

На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. На стадиях профессионализации и особенно профессионального мастерства ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъектного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, не довольством уровнем своего профессионального роста, потребностью в дальнейшем саморазвитии и самоосуществлении. Разрешение этих противоречий приводит к нахождению новых способов выполнения профессиональной деятельности, смене специальности, должности, а иногда и профессии.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Поскольку они психологически обоснованы, назовем их нормативными. Крушение профессиональных намерений, прекращение профессионального образования, вынужденное увольнение, переквалификация также сопровождаются кризисами (назовем их ненормативными). Следует также констатировать, что любая профессиональная деятельность деформирует личность, приводит к образованию социально и профессионально нежелательных качеств, черт характера.

Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.

Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.

Е.А.Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека.

Методологические основы

При рассмотрении проблемы становления личности мы основываемся на методологическом положении Б.Г.Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, «есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция - образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности... С другой стороны, развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции»1.
Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследования личности и деятельности К.С.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.ГАсмолова, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А. А.Бода-лева, Ю.М.Забродина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистяковой.
Для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности особый интерес представляют работы зарубежных ученых А.Маслоу, Дж.Сьюпера, Дж.Холланда.
На основе изучения работ данных исследователей были определены следующие концептуальные положения:
профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;
ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;
процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;
профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации;
индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечениями человека;
знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.
Методологической основой проектирования концепции стали принципы системного, личностно-дея-тельностного, событийного подходов к профессиональному становлению, гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности.

Ключевые понятия

Ключевыми понятиями концепции являются «личность», «профессиональная деятельность», «профессиональное становление личности», «профессия» и «профессиональное самоопределение». Рассмотрим трактовку этих понятий.
В психологии существуют разные определения личности. В гуманистических психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.
Психологи биогенетической ориентации рассматривают личность как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатками, темпераментом, биологическим возрастом, полом, типом телосложения, нейродинамическими свойствами мозга и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе.
Представители социогенетической ориентации трактуют личность сквозь призму социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирования социального и национального характера.
Ученые персоногенетической ориентации анализируют личность в процессе ее самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни. Большое значение придается активности личности, ее творческой направленности, индивидуальности.
Мы подлинностью будем понимать индивида как субъекта социальных отношений и активной деятельности, наделенного свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя.
Понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось. Мы будем понимать становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.
Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Решающее значение в становлении личности принадлежит ведущей деятельности. Признание личностнообразующей функции ведущей деятельности неизбежно приводит к выделению в непрерывном процессе становления личности периода, связанного с выбором, подготовкой к выполнению и выполнением взрослым человеком одного типа деятельности - профессиональной. Превращение профессиональной деятельности в ведущую зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации, позиции личности. Этот период занимает большую часть жизни человека. Траектория судьбы человека, его счастье, самочувствие, удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяются удовлетворенностью содержанием профессиональной деятельности, отношением к ней личности, уровнем профессиональных достижений. Можно сказать, что для большинства людей основой развития личности в зрелом возрасте становится профессиональная деятельность.
Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной деятельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к человеку, образует профессии.
Профессия - социально ценная область приложения физических и духовных сил человека, позволяющая ему получать взамен затраченного труда необходимые средства для существования и развития.
Изменения, которые происходят с личностью в процессе подготовки, овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения, приводят к становлению личности как специалиста и профессионала.
Специалист - это профессионально компетентный работник, обладающий необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности.
Профессионал - работник, обладающий помимо знаний, умений, качеств и опыта также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью. Профессионал способен обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения. Профессионалы составляют основу партиципаторной организационной структуры предприятия, учреждения, нацеленной на развитие.
Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации.
Е.А.Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека1.
Профессиональное становление личности обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, придает профессиональной биографии значительность. Но, как всякий развивающийся процесс, профессиональное становление сопровождается деструктивными изменениями: кризисами, стагнацией и деформациями личности. Эти деструктивные изменения обусловливают прерывность и гетерохронность (неравномерность) профессионального развития личности, носят нормативный и ненормативный характер. Профессиональное становление обязательно сопровождается случайностями, непредвиденными обстоятельствами, которые иногда кардинально меняют траекторию профессиональной жизни человека.

Историческая обусловленность профессионального становления

Проблема профессионального становления стала актуальной в начале XX в. До этого времени свободного выбора профессии не было. Профессиональная жизнь людей ограничивалась сословными традициями, а также патриархальным укладом общества. Промышленная революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Огромные массы людей оказались перед проблемой поиска работы и профессиональной подготовленности к ней.
Изменившаяся историческая ситуация коренным образом расширила мир профессий. Новые орудия и средства труда потребовали квалифицированных работников, способных качественно и производительно выполнять трудовые функции в течение многих лет. Широкое распространение в организации труда получила система Ф.Тейлора. Помимо рационализации трудовых операций в ней большое значение придавалось профпригодности работника. Актуальным становится выбор профессии. Решение вопросов профессионального самоопределения и профпригодности привело к возникновению новой области прикладной психологии - психотехники (Ш.51егп, 1.Ми81егЬегд, Р.Рагзоп), а в 1920-е гг. - психологии труда. Основное внимание уделялось приспособлению человека к технике и технологии производства.
Утверждение демократических принципов организации производства, гуманистические теории о роли труда, возникшие в 70-е гг. нашего столетия в развитых странах, привели к переосмыслению концепции профессионализации личности. Ядром профессионального становления стали считать взаимодействие личности и профессии. В процессе освоения профессии и особенно выполнения профессиональной деятельности происходят структурные изменения и в личности работника, и в структуре самой деятельности, т.е. профессионализация личности приводит к изменению характера и содержания профессии.

Детерминация профессионального становления личности

В процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода: 1) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; 2) внутриличностные. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.
В становлении личности выделяют стадиальное и так называемое функциональное развитие, осуществляемое внутри определенной стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые образуют потенциальный резерв.
Создание внутренних потенций профессионального развития специалиста - результат активного взаимодействия личности с социально-профессиональными группами и средствами труда. При этом происходит обогащение психики. Результатом деятельности является не только создание материальных и духовных ценностей, но также и развитие личности.
Следует оговориться, что не любая профессиональная деятельность развивает личность. Есть много профессиональных видов труда, которые не обогащают личность, а, наоборот, деформируют ее.
Многое зависит от самой личности, от ее отношения к профессиональному труду. Выполняя ту или иную работу, определенным образом относясь к ней, личность воспроизводит в себе новые свойства и качества. В процессе профессионального становления они объединяются с уже имеющимися свойствами, а также между собой, образуя комплексы качеств.
Образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социально значимые и профессионально важные качества составляют профессиональный потенциал развития специалиста. Реализация потенциала зависит от многих факторов: биологической организации человека, социальной ситуации, характера профессиональной деятельности, активности личности, ее потребности в саморазвитии _„ и самоактуализации. Но ведущим фактором профессионального становления личности является система объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые свойства и качества. Смена или перестройка способов ее выполнения, изменение отношения к ведущей деятельности обусловливают стадиальность развития личности.
В профессиональном становлении также большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентации и т.п.
Изучение научной литературы позволило определить профессиональное становление как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.
Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную и др.) с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. Иными словами, профессиональное становление - это «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности.
Детерминация профессионального становления личности различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологические теории рассматривают профессиональное развитие как результат социальной селекции и предшествующей выбору профессии социализации. Большое значение придается случайности. Психодинамические теории в качестве детерминант профессионального развития рассматривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, полученный в раннем детстве. Важную роль играет реальная ситуация в мире профессий, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии развития факторами профессионального становления считают предшествующее (до выбора профессии) образование и психическое развитие ребенка.
Л.М.Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:
адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;
модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей.
Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию.
Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Основная движущая сила развития профессионала - внутриличностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным». Переживание этого противоречия побуждает профессионала к поиску новых способов самоосуществления1.
Важное значение в детерминации профессионального становления личности имеет характер профессионального труда. Монотонный, однообразный, алгоритмизированный труд способствует профессиональному развитию работника лишь на стадиях профессиональной подготовки и адаптации. В дальнейшем наступает профессиональная стагнация. Разнообразный, неалгоритмизированный труд предоставляет большие возможности для профессионального развития специалиста и становления профессионала.
Исследование закономерностей профессионального становления в отечественной психологии привело к определению детерминации этого процесса, объективных и субъективных факторов. Активным, производящим началом признаются объективные обстоятельства - социально-экономические условия, а следствием отражения этих воздействий - изменения в субъектах.
Положение о первичности социальной детерминации развития личности не означает полного игнорирования биологических особенностей человека. В отечественной психологии признается влияние биологической сущности человека на личностное развитие. Особо подчеркивается ее воздействие на темп и уровень развития.
В какой мере биологическое развитие определяет становление личности? На этот вопрос отечественные психологи отвечают по-разному. Одни придают наследственности в детерминации психических свойств большее значение, другие - меньшее. А.В.Брушлинский, специально проанализировавший проблему предпосылок психического развития личности, пришел к выводу, что на ранних стадиях онтогенеза биологическое выступает в качестве внутренних условий развития. По мере становления личности усиливается влияние внешних (социальных) факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия. Профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, так как они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым и относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт.
В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, профессионал может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.
В самом общем виде детерминация профессионального становления личности представлена на рис.1.
Влияние рассмотренных факторов на сценарий (траекторию и темп) профессионального становления личности зависит от возраста, пола и стадий становления. Гипотетически можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся варианты сценариев:
1. Плавное, бесконфликтное и бескризисное профессиональное становление в рамках одной профессии.
2. Ускоренное развитие на начальных стадиях становления с последующими стагнацией и спадом. Реализуется, как правило, также в рамках одной профессии.
3. Ступенчатое, скачкообразное личностное и профессиональное развитие, приводящее к вершинным достижениям (не обязательно в рамках одной профессии) и сопровождающееся кризисами и конфликтами профессионального становления.
Изменение темпа и вектора развития происходит в основном при смене стадии становления. Решающее значение при этом имеют изменения социальной ситуации развития, ведущей деятельности и собственной активности личности. Каждый из трех основных вариантов становления имеет разнообразные версии. На рис. 2 - 4 изображены базовые траектории становления.
В заключение следует подчеркнуть, что решающее значение в профессиональном становлении личности принадлежит ее профессиональной активности; важную роль играют социально-экономические условия; биологические факторы выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темп, а также на профессиональную пригодность и результативность.

О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития человека

Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития _ человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками.
Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотношения темпов различных видов развития А.А.Бодалев выделяет следующие сценарии развития взрослого человека:
1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение отражает слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности.
2. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.
3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу - особенности так называемых трудоголиков.
4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Это оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, «выполнение» человеком себя.
На индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное - психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное - социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Профессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентации и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности. В отдельных случаях хорошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.
Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Вершинные достижения человека располагаются на разных стадиях профессионального становления личности.

Стадии профессионального становления

Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35 - 40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.
Т.В.Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии:
1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности;
3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;
4) полную реализацию личности в профессиональном труде".
Е.А.Климов обосновал следующую профессионально ориентированную периодизацию:
1) стадия оптации (12 - 17 лет) - подготовка к сознательному выбору профессионального пути;
2) стадия профессиональной подготовки (15 - 23 года) - овладение знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности;
3) стадия развития профессионала (от 16 - 23 лет до пенсионного возраста) - вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшее развитие субъекта деятельности2 .
В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А.Климов предлагает более подробную группировку фаз:
оптация - период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;
адаптация - вхождение в профессию и привыкание к ней;
фаза интернала - приобретение профессионального опыта;
мастерство - квалифицированное выполнение трудовой деятельности;
фаза авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации;
наставничество - передача профессионалом своего опыта3.
Не претендуя на строгую научную дифференциацию профессиональной жизни человека, Е.А.Климов предлагает эту периодизацию для критического размышления.
А.К.Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;
2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
4) непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
5) послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности.
За рубежом широкое признание получила периодизация Дж.Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости:
1) рост- развитие интересов, способностей (0-14 лет);
2) исследование - апробация своих сил (14 - 25 лет);
3) утверждение - профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25 - 44 года);
4) поддерживание - создание устойчивого профессионального положения (45 - 64 года);
5) спад - уменьшение профессиональной активности (65 лет и более)2.
Из краткого анализа периодизаций профессионального становления личности следует, что, несмотря на разные критерии и основания дифференциации этого процесса, выделяются примерно одинаковые стадии. Логика развиваемой нами концепции профессионального становления обусловливает правомерность обобщения проделанного анализа.
Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-экономические факторы, то правомерно в качестве основания членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т.е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (О-12 лет).
2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства - перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность - профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).
4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.
6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.
На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.
7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась.
Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяется семь стадий (табл.4).

Таблица 4

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.
Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50% работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих профессий, т.е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.
В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность работников.

Профессионально обусловленная структура деятельности: концептуальная модель

По определению А.Н.Леонтьева, деятельность представляет собой развивающуюся систему, имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения. Деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от того, как она складывается в неповторимых обстоятельствах. Характер и особенности деятельности определяются потребностями и мотивами, а ее структура обеспечивается определенными действиями и операциями. Таким образом, в деятельности различают две стороны: мотивационно-потребностную и операционально-техническую. Потребности конкретизируются в системе мотивов, которые представляют собой сложную иерархию: основные, стержневые мотивы и дополнительные мотивы-стимулы. По утверждению А.Н.Леонтьева, стержневые мотивы приобретают для человека личностный смысл. Деятельность мотивирует человека в той степени, в какой она приобретает для него личностный смысл.
В основу проектирования концептуальной модели положено определение деятельности, данное В.В.Давыдовым: «Деятельность - это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, состоящая в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, процесс преобразования и его результат. При выполнении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект»1.
При определении профессиональной структуры деятельности мы основывались на моделях деятельности, разработанных психологами Е.М.Ивановой, Б.Ф.Ломовым, Г.В.Суходольским, В.Д.Шадриковым.
В психологической структуре деятельности выделяют три уровня обобщения:
конкретные виды деятельности и ситуации;
типовые профессиональные функции и задачи;
профессиональные действия, умения и навыки.
Частью теории деятельности, характеризующей развитие деятельности и ее компонентов во времени, учитывающей профессионально обусловленный характер ее динамики, является праксиология.
Важное положение праксиологии - признание саморазвития любой деятельности. Она развивается функционируя и функционирует развиваясь. Саморазвитие конкретной деятельности и состоит в порождении новых, прогрессивных ее элементов взамен существующих старых. Становление деятельности можно интерпретировать как развитие и субъекта, и самой деятельности.
Профессиональное становление субъекта выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности. В отличие от этого процесса становление профессиональной деятельности проявляется в развитии ее приемов и способов, совершенствовании технологии, обогащении методологического инструментария и расширении области его применения.
В результате развития субъекта ему становятся доступными все более сложные профессиональные задачи. А в результате становления деятельности формируются новые задачи и способы их решения. Это пополняет предметную область профессии, совершенствует ее технику и технологию, систему знаний и практического опыта.
Динамику деятельности в процессе профессионального становления исследовала Н.С.Глуханюк1.
На стадии оптации учебно-профессиональная деятельность, которую выбирает оптант, отражается не всегда адекватным представлением о ее социальной значимости, способах профессиональной подготовки, области распространения, условиях труда, материальных благах. О содержании профессиональной деятельности представление у оптанта, как правило, достаточно поверхностное.
Развитие деятельности на этапе профессиональной подготовки происходит от учебно-познавательной к учебно-профессиональной и от нее - к реальной профессиональной деятельности.
Существующая система профессиональной подготовки видит свою цель в формировании учебно-познавательной деятельности: ее мотивации, способов приобретения и контроля знаний, умений, навыков. На ее освоение и направлены усилия обучаемых. Возникает противоречие между целью обучения и результатами профессиональной подготовки. Цель обучения - освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, результат профподготовки - освоение профессиональной деятельности.
Преодоление этого противоречия возможно путем изменения деятельности обучаемых с учетом ее становления. Реализация развивающейся профессионально ориентированной деятельности обусловливает выбор адекватных развивающих и развивающихся технологий обучения.
На стадии адаптации идет активное освоение деятельности через овладение исполнительской частью нормативно одобряемой профессиональной деятельности. Выполнение профессиональных функций приводит к формированию умений и навыков. Развитие деятельности на этом этапе связано с уровнем умений.
Стадия первичной профессионализации характеризуется образованием блоков интегративных элементов деятельности, так называемых модулей деятельности, которые формируются по мере совершенствования исполнительской части в процессе ее освоения. Образование таких крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного индивидуального стиля выполнения деятельности. Стабилизацией нормативно одобряемой деятельности, как правило, заканчивается становление специалиста.
На стадии вторичной профессионализации происходит образование гибких интегративных констелляций, представляющих собой сплав профессиональных умений и качеств, необходимых для широкого круга специальностей и смежных профессий. Высококвалифицированная, качественная деятельность характерна для профессионала.
На стадии мастерства развитие деятельности приводит к новому качественному уровню ее выполнения - творческому. Особенностями этого уровня являются мобильность деятельности при сформированности ее структурных и функциональных элементов, поиск нового инструментария, его освоение и совершенствование, самопроектирование деятельности, развитие ее исследовательского компонента.
Механизм развития профессиональной деятельности внешне выглядит как индивидуальная и социальная эволюция ее строения, которая приводит к заметному прогрессу деятельности. Сущность этого явления заключается в движении социальных и личных потребностей, обусловливающих динамику профессиональных мотивов, возникновение новых и преобразование известных целей, видоизменение профессиональных технологий, освоение новых средств труда.
Определение саморазвития деятельности как творческого процесса (Я. А. Пономарев) позволяет допустить принципиальную возможность достижения ее вершин (акме) - стадии мастерства. Однако объективная возможность становится действительностью лишь при наличии субъективной потребности в самоактуализации. Поэтому наряду со становлением деятельности необходимо рассмотреть развитие ее субъекта, становление которого инициируется развивающимися компонентами деятельности.

Профессионально обусловленная структура личности

В психологии существуют разные определения личности, сформулированные различными научными направлениями. Естественно, что каждая психологическая школа обосновывает свою структуру личности. Основываясь на понимании личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности, мы спроектировали четырехкомпонентную структуру личности.
1. В фундаментальных трудах Л.И.Божович, В.С.Мерлина, К.К.Платонова убедительно показано, что системообразующим фактором личности является направленность. Направленность характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов. Отдельные авторы в состав направленности включают также отношения, ценностные ориентации и установки. Теоретический анализ позволил выделить компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработную плату, благосостояние, квалификацию, карьеру, социальное положение и др.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. На разных стадиях становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности.
2. Второй подструктурой субъекта деятельности является профессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции.
А.К.Маркова выделяет еще один вид компетентности - экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.
В прикладной психологии компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями.
Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.
3. Важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру.
В.Д.Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности.
Таким образом, профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.
В самом общем случае можно выделить следующие профессионально важные качества: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др.
4. Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности являются профессионально значимые психофизиологические свойства. Развитие этих свойств происходит уже в ходе освоения деятельности. В процессе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.
В исследованиях В.Д.Шадрикова и его учеников показано, что в процессе профессионализации личности образуются интегративные ансамбли (симптомо-комплексы) качеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянно изменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик. В зарубежной профессиональной педагогике они возведены в ранг ключевых квалификаций.
Теоретическое обоснование этой группы профессионально важных качеств было сделано Д.Мартенсом на основе учета взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и тенденции использования в производстве, управлении и сфере обслуживания различного рода компьютерных технологий1.
К ключевым квалификациям относятся абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и др.
В зависимости от преобладающих профессионально важных компонентов в структуре ключевых квалификаций они могут быть отнесены к выделенным четырем подструктурам личности. Профессионально обусловленная структура личности отражена в табл.5.

Таблица 5

В процессе профессионального становления содержание подструктур изменяется, происходит интеграция компонентов внутри каждой подструктуры, развитие сложных профессионально обусловленных констелляций, интегрирующих компоненты разных подструктур, что приводит к образованию ключевых квалификаций. Последние обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствуют профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста.

Профессиональные деформации личности

Исследования профессионального становления личности позволили нам выдвинуть положение, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда и затрудняющих этот процесс.
Под профессиональными деформациями мы понимаем деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Развитие профессиональных деформаций определяется многими факторами: разно-направленными онтогенетическими изменениями, возрастной динамикой, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами. К основным психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся стереотипы профессиональной деятельности, механизмы психологической защиты, стагнация профессионального развития, психофизиологические изменения, пределы профессионального развития и акцентуации характера.
Каждая профессия имеет свой ансамбль деформаций. Исследования профессионального становления педагогов привели к выделению следующих деформаций: авторитарности, педагогического догматизма, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера. Профессиональные деформации неизбежны. Их преодоление предполагает использование разнообразных личностно ориентированных технологий., коррекции и средств профилактики.

Выводы

Обобщение проведенного теоретического анализа профессионального становления личности позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма.
2. Профессиональное становление представляет собой динамический процесс «формообразования» личности, адекватной деятельности, который предусматривает формирование профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации, комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности.
Переход от одной стадии становления к другой инициируется изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности, что приводит к профессиональному развитию личности, кризису ее психологической организации, формированию новой целостности, сменяющейся дезорганизацией и последующим установлением качественно нового уровня функционирования, центром которого становятся профессионально обусловленные психологические новообразования.
3. Профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью.
Основные изменения структурных составляющих личности, свидетельствующие о ее профессиональном развитии, состоят в том, что на стадиях активного освоения деятельности образуются интегральные профессионально значимые констелляции разнообразных качеств и умений. С переходом на другую стадию становления структурообразующие качества изменяются, устанавливаются новые взаимосвязи.
4. Процесс профессионального становления опосредован профессионально значимыми видами деятельности и социальной ситуацией. Динамика профессионального становления подчинена общим закономерностям психического развития: преемственности, гетерохронности, единству сознания и деятельности.
Преемственность проявляется в том, что психологические новообразования каждой предыдущей стадии при переходе на новый уровень функционирования не исчезают, а включаются в состав вновь возникающих психологических новообразований, степень их выраженности изменяется.
Гетерохронность проявляется в том, что с переходом на следующую стадию изменяются группировка взаимосвязанных социально и профессионально важных качеств и умений, степень их выраженности в психологической организации человека. Исследованием установлено, что каждую стадию профессионального становления характеризует специфическая психологическая организация. Гетерохронность проявляется и в том, что в течение профессиональной жизни многим работникам приходится менять место работы, а также профессию. Перемена труда нарушает логику профессионального становления личности.
Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Этот принцип позволяет при изучении профессиональной деятельности выяснять психологические закономерности профессионального развития личности.
5. Действенность профессионального становления личности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии; профессионального отбора оптантов, имеющих интерес и склонность к профессии, формирования у них профессиональной направленности; придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; последовательного освоения специалистом и профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности.
На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. На стадиях профессионализации и особенно профессионального мастерства ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъектного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольство уровнем своего профессионального роста, потребностью в дальнейшем саморазвитии и самоосуществлении. Разрешение этих противоречий приводит к нахождению новых способов выполнения профессиональной деятельности, смене специальности, должности, а иногда и профессии.
6. Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Поскольку они психологически обоснованы, назовем их нормативными. Крушение профессиональных намерений, прекращение профессионального образования, вынужденное увольнение, переквалификация также сопровождаются кризисами (назовем их ненормативными) Следует также констатировать, что любая профессиональная деятельность деформирует личность, приводит к образованию социально и профессионально нежелательных качеств, черт характера.

— это форма личностного становления человека, рассмотренная сквозь призму его . Показателем профессионального становления являются формальные критерии (диплом специалиста, сертификаты повышения квалификации, должность) и неформальные (профессиональное мышление, умение применять нестандартные средства для решения задач, востребованность труда).

Очевидно, что профессиональное становление подразумевает не только совершенствование трудовых навыков, но и самосовершенствование личности. Сравнение позиций начинающего специалиста и профессионала показывает, как меняется человек: из исполнителя он становится созидателем, от простого приложения знаний и навыков он приходит к анализу и критической оценке ситуации, от приспособления — к творчеству. Профессиональная деятельность является необходимым и самым длительным этапом социализации личности.

В течение жизни человек проходит несколько этапов профессионального становления:

• предварительный этап — человек получает общее представление о профессии, осознает собственные потребности и способности. Первоначально он имитирует профессиональные взаимодействия в процессе игры, затем получает информацию о профессиях и их особенностях входе занятий в школе, при наблюдении, в общении, на временных подработках и т.д. В конце этого этапа молодой человек переходит к непосредственному выбору своей будущей профессии;
• подготовительный этап — человек получает среднее и высшее профессиональное образование, приобретает необходимые знания, умения, навыки. В ходе этого этапа молодой человек пробует себя в роли стажера, практиканта или работает и учится одновременно;
• этап адаптации — начало профессиональной деятельности, когда человек усваивает практические навыки и алгоритмы действий, осваивает основные социальные роли, приспосабливается к ритму, характеру, особенностям работы;
• этап профессионализации — этап превращения специалиста в профессионала, процесс совершенствования и самораскрытия субъекта трудовой деятельности. В строгом смысле именно на этом этапе происходит профессиональное становление личности, а все предыдущие этапы — только подготовка к нему; о этап уменьшения активности — снижение профессиональной активности, связанное с достижением пенсионного возраста.

Сегодня подготовительный этап становления профессионал имеет особое значение. Современная профессиональная деятельность отличается высокой сложностью, поэтому рынок труда нуждается в высококвалифицированных специалистах, хорошо разбирающихся в новейших технологиях.

Считается также, что современный специалист не должен замыкаться на своей узкой специализации, а должен быть разносторонне образован, поскольку меняющаяся экономическая ситуация часто приводит к необходимости быстрой переквалификации, получения новых навыков или смежной специальности. По этим причинам профессиональное образование сегодня выходит из узких рамок «подготовительного этапа» и распространяется на последующие этапы, позволяя не прекращать обучение в течение всей жизни. Этим задачам соответствует современная концепция непрерывного образования, подразумевающая, что человек не должен останавливаться в развитии; ему следует быть в курсе технологических новинок и последних идей в профессиональной сфере.

Очевидно, что личностное становление профессионала возможно только в том случае, если для профессиональной деятельности имеется положительная мотивация, а сама работа вызывает чувство удовлетворенности.

Становление личности студента непедагогической специальности как профессионала является сферой социально - психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является, прежде всего, средством опосредования культурных и материальных благ, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического прогресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальных отношений возрастает роль психологического знания, формирующего личность любого профессионала, особенно специалиста работающего с людьми .

Проблема профессионального становления личности непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами развития и реализации личности на различных этапах её профессионального пути. В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, её социальная конкурентоспособность), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) .

Разработка проблемы профессионализации студентов непедагогических специальностей в отечественной психологической практике идет по двум научно-практическим направлениям. С одной стороны, в практической психологии (В. А. Бодров, К. К. Платонов, К. М. Гуревич, Б. М. Теплов) доминирует точка зрения, что требования профессии реализуется в рамках теории индивидуальных различий и профессионального психологического отбора. Профессиональная пригодность оценивается уровнем развития психологических свойств и психофизиологических качеств, сенсомоторики и нервно-психической устойчивости, исходя из первичности общих способностей и вторичности психологических изменений. Мотивация является компонентом общей системы развития, которая формируется и реализуется в процессе освоения деятельности.

С другой стороны, исследователи профессионального самоопределения, стоящие на позициях гуманистической «понимающей» психологии включают развитие личности в сферу профессиональной ориентации (Е. А. Климов, И. В. Дубровина, М. С. Саввина, Н. С. Пряжников). Они стремятся выдвинуть на первый план активность, самореализацию и мотивацию личности, которая стимулирует развитие субъекта труда. Это отражается на применяемых подходах психологической помощи, методиках, а также на результатах исследования .

В. А. Бодров, рассматривает профессиональное развитие студентов с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой .

Психологический подход для изучения и оказания помощи в профессионализации и формировании адекватного поведения в процессе обучения требует, помимо оценки психологических качеств, знаний, умений, закономерностей и тенденций изменения его профессиональной направленности, учета значимости условий и смысла учебной деятельности. Регуляция индивидуально-типологического своеобразия поведения, активности в зависимости от его удовлетворенности обучением и учета его функциональных возможностей по управлению своим функциональным состоянием, требует знания механизмов, закономерностей, стадий, кризисов и условий профессионального становления студентов непедагогических специальностей .

Значимость обучения характеризуется: субъективным смыслом будущей трудовой деятельности, мотивацией, местом труда в жизни индивида, нормированием труда и основными ролями в процессе освоения и выполнения деятельности, что представляет собой ожидание достойного образа жизни профессионала. Эти характеристики должны быть согласованы между выполняемыми заданиями в процессе обучения и методиками оценки адекватности поведения и требуют разработки психологической концепции, обосновывающей оказание помощи студентам .

Становление индивидуальности должно рассматриваться как аспект качества жизни, как процесс движения к осознанной жизненной цели, в ходе которого происходит всестороннее развитие склонностей и способностей профессионала .

Наряду с научным пониманием профессионализации личности необходимо учитывать практические проблемы, на решение которых направлена данная область психологических зна-ний.

Практика профессиональной деятельности ставит перед человеком проблему роста мастерства, надежности и высокой работоспособности. Эти проблемы обусловливают необходимость достижения взаимного соответствия качеств человека и требований профессии на основе интегративного применения знаний педагогики, психологии, медицины, эргономики, техники, технологии развития производственных сил .

Для изучения сущности профессионализации человека необходимо знание закономерностей: развития субъекта труда, нормативных характеристик труда, этапов формирования профессионально важных качеств, надежности человека при выполнении профессиональных задач с учетом социально-психологических и материально-правовых характеристик труда.

С позиции системного подхода, принятого в отечественной психологии, профессионализация проявляется в двунаправленности ее значения: с одной стороны, профессиональная среда влияет на человека, активизируя его развитие, а с другой – человек, как индивид, познавая среду, влияет на неё и изменяет в соответствии своим способностям и возможностями .

Системный подходк проблеме профессионализации человека диктует необходимость рассматривать её как систему особенностей человека как индивида, как индивидуальность и как личность, т. е. как «иерархическую систему человеческих качеств» .

С этих позиций индивидуальность человека представляется как многоуровневая иерархическая система, в которой выделяется разное число уровней. Например, К. К. Платонов, предлагает выделять следующие органические уровни: сомато-морфологическую, биохимическую, физиологическую индивидуальность. В психологической сфере он выделяет процессуальную психическую индивидуальность и содержательную психическую индивидуальность, являющуюся продуктом его взаимодействия с миром. Открытый среде психический уровень – это социально-психологическая индивидуальность, свойственная только человеку .

В наиболее общем виде проблема соотношения индивида, личности и индивидуальности была разработана В. С. Мерлиным. По его представлениям, понятия «индивид» и «личность» включаются в более обобщенное понятие «индивидуальность», которая рассматривается как иерархически упорядоченная система свойств разных уровней его развития. Сама интегральная индивидуальность определяется им как «целостная характеристика индивидуальных свойств человека» .

Е. П. Ильин, определяя человека как системную организацию, выделяет три уровня реагирования: психический, физиологический и поведенческий .

Наряду с психофизиологической парадигмой изучения профессионального становления студентов непедагогических специальностей в настоящее время все большее признание получает когнитивный подход изучения профессионализации, который берет свое начало в работах Р. Лазаруса, исходящего из того, что развитие личности происходит в результате когнитивной оценки индивидом своей способности приспосабливаться к требованиям среды. Наиболее подробно механизм когнитивной оценки в развитии личности представлен в работе Т. Coxа, где в этот процесс он включает четыре фактора:

1. Оценку требований к индивиду.

2..Оценку индивидуальных особенностей, навыков и общих способностей к развитию (личностные ресурсы) в соответствии требованиям среды.

3. Оценку ситуационных ограничений, влияющих на процесс развития.

4. Оценку наличия внешней поддержки .

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее психического напряжения, адекватного уровня активности и определения своего отношения: к профессии, себе, выбору предмета труда, выбору учебного заведения, формированию и развитию профессионально важных качеств, рефлексии собственных профессиональных достижений; к уточнению и коррекции карьеры. Эти жизненно важные проблемы встают перед личностью в течение всей профессиональной жизни и приводят к определенным психическим состояниям .

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионализации личности является ее способность находить личностный смысл труда, самостоятельно проектировать свою профессиональную жизнь, которую многие исследователи связывают с самоопределением.

Профессиональное самоопределение – сознательный акт выбора профессии и утверждения собственной позиции в процессе ее освоения. Н. С. Пряжников подчеркивает связь профессионального самоопределения с самореализацией: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической (социально-экономической) ситуации» .

Анализируя понятие «профессиональное становление», Е. А. Климов подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным, выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека .

П. Г. Щедровицкий, рассматривает становление как способность человека строить собственную позицию и изменять самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность .

Профессиональное становление наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, развивает его способности и личностные качества .

В современном вузе недостаточно формировать только систему знаний, умений и навыков, необходимо развивать личность будущего профессионала. Основной характеристикой высшего профессионального образования должна стать согласованность между личностным и профессиональным становлением человека .

Таким образом, для осуществления процесса профессионального становления у студентов непедагогических специальностей необходимо: наличие базисного уровня обязательных для каждого студента знаний и умений, необходимых для его полноценной профессиональной деятельности; увеличение доли интеллектуального труда, включение студентов в разнообразные виды деятельности, содержательная связь теоретического обучения и профессиональной деятельности студентов.
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведённого исследования на 2 и 4 курсах у студентов педагогической специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и непедагогической специальности «Международное право», по следующим методикам: «Методики изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной»(Приложение А), «Методики изучения направленности личности Смекала – Кучера» (Приложение Б) и«Личностному опроснику Айзенка (EPQ)»(Приложение В), были получены первичные данные.

Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов педагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 1-3).

На первом этапе проследили динамику распределения результатов полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной», у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 1).

Рисунок 1 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 1, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность»изменяются в процессе профессионального становления мотивы: «получение диплома» и «овладение профессией» снижаются при увеличении мотива «приобретение знаний». Если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих педагогов являются овладение профессией и получение диплома, то на предвыпускном курсе (четвёртом) на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.

В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала - Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 2).

Согласно результатам, представленным на рисунке 2, в динамике у студентов педагогической специальности снижается уровень направленности на себя, при росте уровней направленности на взаимные действия и направленности на решение задач (деловая), то есть в процессе профессионального становления направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) сменяется направленностью на взаимное решение задач и направленностью на достижение цели (деловая активность).

Рисунок 2 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

В дальнейшем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 3).

Согласно представленным на рисунке 3 результатам, степень выраженности личностных особенностей (экстраверсии / интроверсии, нейротизма, психотизма) у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и нейротизма, при повышении уровня психотизма и искренности.

Рисунок 3 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов педагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание ** – Значимость на уровне Р<0,01.

Значимые различия в степени выраженности личностных особенностей студентов педагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкале «нейротизм», значение критерия U – 655,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.

Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов непедагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 4-6).

В результате исследования особенностей профессионального становления студентов непедагогической специальности, нами были получены следующие результаты. Так, показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной»у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 4, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся поспециальности «Международное право» изменяются, в частности, в процессе профессионального становления студентов непедагогической специальности мотив «получение диплома» выходит на первое место, при снижении значимости мотивов: «овладение профессией» и «приобретение знаний»: если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих юристов являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, то к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».

В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала-Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 5).

Рисунок 5 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно представленным на рисунке 5 результатам, в динамике у студентов непедагогической специальности повышается уровень направленности на себя, при снижении уровня направленности на взаимные действия. Уровень направленности на решение задач (деловая) в динамике не изменяется. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»возрастает направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) при снижении уровня направленности на взаимное решение задач.

В дальнейшем, мы проследили динамику распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 6).

Рисунок 6 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 6, степень выраженности личностных особенностей у студентов непедагогической специальности изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности: если на втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, то к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.

Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Показатели значимых различий в группах студентов непедагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна-Уитни)

Примечание - Значимость на уровне Р<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001

Значимые различия в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкалам:

– овладение профессией, значение критерия U–628,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– направленность на себя, значение критерия U–610,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– направленность на взаимные действия, значение критерия U–647,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– направленность на задачу, значение критерия U–713,5 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– нейротизм, значение критерия U–691,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, мы предполагаем, что мотив «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества) у студентов непедагогических специальностей снижается в связи со стремлением «поскорее закончить вуз» и получить диплом, и ожидаемой сменой статуса – перехода со студентов в специалисты. Направленность на взаимные действия (поступки человека определяются потребностью в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе) и направленность на задачу (увлечение процессом совместной деятельности, овладение новыми умениями и навыками) снижаются, на наш взгляд, также в связи со сменой мотива обучения. Мы считаем, что желание получить «заветный диплом», характерное для студентов четвёртого курса непедагогической специальности, вместо «овладения профессией» отрицательно сказывается на коллективистской и деловой направленности личности, то есть студенты не стремятся поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе, не пытаются овладевать новыми умениями и навыками и участвовать в совместной деятельности. Повышение уровня нейротизма, выявленное в динамике и статистически подтверждённое, с нашей точки зрения, можно объяснить тем, что высокий уровень стрессогенности, напряжённости, ответственности выбранной студентами непедагогической специальности профессии, а также, отсутствие возможных перспектив для трудоустройства, в свою очередь, повышает их психическую нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональную неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы.

Таким образом, в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей снижаются мотивы обучения в вузе, существенно снижаются уровни, отражающие направленность на взаимные действия, направленность на задачу; в степени выраженности личностных особенностей существенно повышается уровень нейротизма и личностной направленности на себя.

На следующем этапе нашей работы мы проанализировали различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей по курсу обучения: результаты студентов вторых курсов, а затем результаты студентов четвёртых курсов.

Рисунок 7 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 7 результатам, доминирующим мотивом обучения в вузе для студентов второго курса педагогической специальности является мотив «получение диплома», а для студентов второго курса непедагогической специальности – «приобретение знаний».

Наименее привлекательным для обоих специальностей является мотив «овладение профессией» – 26% и 29%, соответственно. На наш взгляд, данные показатели можно объяснить тем, что студенты обоих специальностей ещё находятся на этапе первичной профессионализации(2 курс обучения), а в учебном процессе превалируют дисциплины социально - гуманитарного и естественно - научного профилей.

У студентов второго курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «приобретение знаний» –36%.

На непедагогической специальности, которая представлена студентами второго курса, обучающихся по специальности «Международное право», доминирует мотив приобретения знаний, который набрал наибольшее количество баллов (40%), что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею у большей части студентов. Для таких студентов характерна наибольшая степень вовлечённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений, навыков по овладению данной профессией. Две другие шкалы (овладение профессией и получение диплома) получили приблизительно одинаковое количество(29% и 31%), что может свидетельствовать о практически равной степени направленности мотивов как на овладение профессией, так и на получение диплома.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что студенты связывающие своё будущее с непедагогической деятельностью в большей степени ориентированы на становление себя как профессионала, в отличие от студентов ориентированных на педагогическую деятельность.

В дальнейшем, мы проанализировали результаты по «Методике изучения направленности личности Смекала–Кучера» по двум специальностям«Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (рис. 8).

Рисунок 8 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагоги-ческая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 8 данным, личностная направленность у студентов второго курса педагогической и непедагогической специальностей (математического и юридического факультетов) является доминирующей (37% и 35%, соответственно), что свидетельствует о преобладании мотивов собственного благополучия, стремлении к личному первенству, престижу.

Наименьшие показатели для обоих групп выборок получены по шкале «направленность на задачу» (31% у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 32% у студентов, обучающихся по специальности «Международное право»). Это свидетельствует о том, что для студентов второго курса обоих специальностей в наименьшей степени характерно увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками, стремление к сотрудничеству с коллективом и достижение наибольшей продуктивности группы.

На одну единицу для обоих специальностей выше показатели по шкале «направленность на взаимные действия», что свидетельствует о том, что у одной трети студентов педагогической и непедагогической специальностей (32% и 33%, соответственно) всё же преобладает стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе и такие студенты, как правило, проявляют интерес к совместной деятельности.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты педагогической и студенты непедагогической специальности (второго курса) в большей степени ориентированы на себя, чем на задачу.

Согласно представленным данным (рис. 9), степень выраженности личностных особенностей у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается не существенно.

Рисунок 9 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

На втором курсе у студентов, обучающихся по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право»по 1 шкале – экстраверсия / интроверсия были получены идентичные результаты(34%), что свидетельствует о том, что у студентов педагогической и непедагогической специальностей преобладают общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, отзывчивость, уверенность в себе, стремление к лидерству, которые характерны для личностной особенности – экстраверсии. Кроме того, для студентов характерна выраженность такой личностной особенности как интроверсия, которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.

На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства.

На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Международное право», из выше представленных личностных особенностей, доминируют 2–экстраверсия/интроверсия (34%) и нейротизм (34%), что свидетельствует об общительности и обращённости студентов вовне, широком круге знакомств, необходимости в контактах. Однако при встрече с трудными учебными ситуациями у студентов непедагогической специальности проявляются неустойчивость, депрессивные реакции, чувство виновности и беспокойства, склонность к быстрой смене настроения.

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме (рис.9) можно заметить, что показатели примерно одинаковые и варьируют в пределах двух единиц. На непедагогической специальности по шкале «психотизм» было получено 14%, в то время как на педагогической специальности эта же шкала получила 12%, что свидетельствует о том, что для студентов педагогической и непедагогической специальности в меньшей степени будет присуща неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, неконтактность, эгоцентричность, эгоистичность, равнодушие.

Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U – критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице3.

Таблица 3 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 2-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание.: * - значимость на уровне Р<0,05

Значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов педагогической и непедагогической специальностей 2-х курсовбыли обнаружены по шкалам:

– приобретение знаний, значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

– овладение профессией, значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих были обнаружены по шкалам: «приобретение знаний» и «овладение профессией». Соответственно, можно сказать, что студенты второго курса специальности «Международное право» в большей степени ориентированы на приобретение знаний и овладение профессией, чем студенты второго курса специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», которые нацелены на получение диплома.

На следующем этапе мы проанализировали различия в группах студентов 4-х курсов педагогических и непедагогических специальностей.

Рисунок 10 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 10 результатам, мотивы у студентов педагогической и непедагогической специальностей различаются не существенно (мотив приобретение знаний): специальность «Математика. Научно-педагогическая деятельность» – 39%,специальность «Международное право» – 38%, что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею. Однако, для студентов четвёртого курса педагогической специальности характерна наибольшая степень включённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений навыков по педагогической специальности.

В отношении 3 шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «получение диплома» у студентов четвёртого курса по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (37%), что может свидетельствовать о равной степени направленности студентов на то, чтобы получить диплом.

Для студентов четвёртого курса, обучающихся поспециальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» по шкале «овладение профессией» было набрано наименьшее количество баллов (24% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность», 25% – «Международное право»). Это свидетельствует о том, что, у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей ещё не в полной мере сформировалось представление о профессионально важных компетенциях, необходимых им в избранной профессии.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что существенных различий в мотивах обучения в вузе студентов педагогической и непедагогической специальностей не выявлено, однако, студенты связывающие своё будущее с педагогической деятельностью всё же несколько больше ориентированы на становление себя как профессионала.

Рисунок 11 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 11 результатам, направленность у студентов педагогической и непедагогической специальностей различна. На наш взгляд это обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности.

У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»из вышеперечисленных направленностей доминирует направленность на себя (39%), в отличие от студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», где направленность на себя (35%).У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» направленность на взаимные действия составляет (33%), что существенно отличается от направленности на взаимные действия у студентов, обучающихся по специальности «Международное право» (29%).

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «направленность на задачу» у студентов двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (32%).

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты четвёртого курса педагогической, и студенты четвёртого курса непедагогической специальностей, в большей степени ориентированы на себя, чем на взаимные действия.

Рисунок 12 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 12, степень выраженности личностных особенностей на четвёртом курсе у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности«Математика. Научно-педагогическая деятельность», доминирующей является 1 шкала – «экстраверсия / интроверсия» по которой были получены наибольшие результаты (33%) Кроме того, для студентов педагогической и непедагогической специальности характерна наличие такой личностной особенности как интроверсия (2% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 3% – «Международное право»), которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.

Для студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели по которому свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства. В то время как для студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по 2 шкале – «нейротизм» было получено (30%).

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели различные. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «психотизм» было получено 15%, в то время как у студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» эта же шкала получила 11%.

Таким образом, на основании поученных результатов можно говорить о том, что выраженность данных личностных особенностей у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей различна. Студентам, обучающимся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» в большей степени будет присуща такая личностная особенность– экстраверсия / интроверсия, то есть для студентов педагогической специальности характерна общительность и обращённость вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Для студентов непедагогической специальности в большей степени будет характерна чрезвычайная нервность, неустойчивость, плохая адаптация, склонность к быстрой смене настроения, чувства виновности и беспокойства.

Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U–критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4 - Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 4-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание - значимость на уровне Р<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01

– направленность на себя, значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.

– направленность на взаимные действия, значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– нейротизм, значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, к окончанию обучения в вузе у студентов педагогических специальностей существенно снижаются показатели направленности на себя и нейротизма, при росте направленности на взаимные действия. А у студентов непедагогической специальности, наблюдаются противоположные тенденции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и эмпирического исследования проблемы особенностей профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей нами были сделаны следующие выводы:

Профессиональное становление – это непрерывный процесс прогрессивных изменений личности, обусловленный влиянием социальных действий и собственной активности личности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование качеств и свойств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Профессиональное становление личности включает в себя профессиональную направленность, компетентность, социально значимые и профессионально важные качества и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.

У студентов второго курса педагогической специальностиосновными мотивирующими факторами являются овладение профессией и получение диплома, а на предвыпускном курсе на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.

На младших курсах студенты, обучающиеся по педагогической специальности, больше рассчитывают на собственные возможности, а к четвёртому курсу у них формируются умения работать в группе и совместное решение возникающих задач.

У студентов педагогической специальности в процессе профессионального становления снижается уровень нейротизма, обуславливающий высокий уровень замкнутости и напряженности, при увеличении уровня искренности, возникающей в группах, и психотизма, вызванного переживаниями, связанными с процессом обучения и подготовки к выпускным экзаменам, являющихся для студентов стрессогирующим фактором. Нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается.

У студентов второго курса непедагогической специальности основными мотивирующими факторами являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, а к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».

На младших курсах студенты, обучающиеся по непедагогической специальности, больше рассчитывают на коллективное взаимодействие, к четвёртому курсу же к ним приходит осознание необходимости опоры только на собственные возможности.

У студентов непедагогической специальности снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности. На втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, а к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.

Были выявлены статистически значимые различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей, в частности, в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов 2-х курсов: мотив «приобретение знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).

Значимые различия у студентов 4-ых курсов педагогических и непедагогических специальностей были обнаружены по шкалам:

– направленность на себя (значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;

– направленность на взаимные действия (значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;

– нейротизм (значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.

Данное исследование проводилось исходя из задач, которые перед ним устанавливались. Все задачи были выполнены в полном объёме.

Похожая информация.